Церковь и школа: Борьба вокруг школьной реформы в США первой половины XIX в.

Движение за общественную школу в первой половине XIX в. явилось важным шагом в создании системы народного образования США. Направленное на удовлетворение растущего стремления всех социальных слоев к активному участию в экономической, политической и культурной жизни, оно стимулировало развитие демократических тенденций в теории и практике образования и способствовало пусть частичному, но освобождению его от диктата религии.

Среди многих других проблем, поставленных перед американским обществом в первой половине XIX в., проблема образования занимала важное место, и в выступлениях ряда общественно-политических деятелей того времени ей уделялось серьезное внимание. В стране, вступившей на путь интенсивного промышленного развития, с населением, непрерывно увеличивавшимся в среднем на 33% ежегодно, недоставало начальных школ, сильно ощущалась нехватка учителей с профессиональной подготовкой. Концепции, цели и ориентация американского образования в тот период во многом оставались на уровне колониальных времен. По-прежнему религиозный элемент занимал значительное место в обучении подрастающего поколения, составляя главный предмет заботы церкви. Начавшееся в 30-х годах XIX в. общественно-педагогическое движение было призвано ликвидировать отставание в образовании и обеспечить условия для перехода ко всеобщему начальному обучению и создания государственной системы народного просвещения. Реформа американского образования растянулась па многие десятилетия и сопровождалась ожесточенными баталиями между сторонниками так называемой общественной школы и апологетами частной системы образования, среди которых большинство составляли церковники, требовавшие сохранения независимости школы от государства и защиты привилегий религиозных организаций в осуществлении контроля над учебным процессом1.

Партикуляристские тенденции в американском образовании уходят своими корнями в раннеколониальный период, когда главную роль в нравственном воспитании и обучении подрастающего поколения играла религия. Хотя североамериканские колонии заселялись переселенцами и из протестантских и из католических стран Европы, наибольшее влияние на теорию и практику американского просвещения оказали идеи протестантской Реформации с их акцентом на личном спасении и личной ответственности человека перед богом. Согласно протестантской традиции, усилия человека в мирской жизни должны быть направлены на познание бога. В связи с этим изучение Библии — основного источника богопознания и высшего священного авторитета для ищущих «небесного царства» — признавалось долгом каждого истинно верующего. Идеал всеобщего просвещения, который провозгласила протестантская Реформация, имел, таким образом, сугубо религиозную мотивацию, и те, кто основывал школы в североамериканских колониях XVII в., были в первую очередь озабочены тем, чтобы воспитать христиан, способных читать Библию.

В тот период не было устоявшейся системы народного образования и в каждой из основных групп колоний преобладал тот тип обучения, который в большей степени соответствовал господствующему там религиозному воззрению. Так, в центральных колониях — Нью-Йорке, Пенсильвании и Нью-Джерси — с преобладающим лютеранским и квакерским населением предпочтение отдавалось церковноприходским школам, в южных — Виргинии, обеих Каролинах и Джорджии — в соответствии с англиканскими традициями была распространена система ремесленного ученичества и благотворительных школ для бедных и частных школ для богатых. В то же время в большинстве маленьких городков и деревень колоний Новой Англии действовали под неусыпным наблюдением и контролем пуританских магистратов муниципальные школы. Они были предметом особой заботы конгрегационалистской церкви, которая требовала,, чтобы все дети колонистов обучались грамоте. Специальным актом, выпущенным в Массачусетсе в 1642 г., родителей обязывали следить за религиозным обучением детей. Это был первый закон об обязательном обучении. В 1647 г. генеральный суд Массачусетса вынес специальное решение, впоследствии получившее силу закона, о том, чтобы каждое поселение, где насчитывалось до 50 семей, нанимало учителя для обучения детей чтению и письму, а где число семей достигало 100, там жителей обязывали содержать на свои средства латинскую грамматическую школу с более расширенной программой обучения. Эти законы, как утверждали пуританские богословы, были направлены против «козней сатаны», который стремился «держать людей в неведении относительно Священного писания» 2.

В последующие годы аналогичные законы были приняты в Коннектикуте (1650), Плимуте (1671), Нью-Гемпшире (1689). Законы об обязательном обучении ложились дополнительным бременем на плечи малоимущих колонистов, которые должны были на свои средства содержать учителя, снимать школьное помещение, покупать учебники и т. п. Только под угрозой довольно солидного штрафа (от 5 до 10 ф.) удавалось заставить жителя колоний отпустить детей в школу: простые люди, далекие от религиозной догматики, считали учение бесполезной тратой времени и предпочитали, чтобы дети были больше заняты на ферме и в домашнем хозяйстве. Но, очевидно, именно в результате принудительных мер большая часть населения Новой Англии (около 95%) была грамотна, тогда как в других колониях грамотность была очень низкой 3.

В новоанглийской начальной школе, которую принято считать типичной школой колониального периода, давали лишь элементарные знания: окончивший ее должен был читать Библию, немного писать и считать. Считалось, что этих знаний вполне достаточно для вступающего в жизнь человека4. Поскольку образование выступало вторичным по отношению к религии, его содержание было строго ограничено религиозной тематикой и основным материалом для обучения грамоте служили Библия и катехизис. Они выступали одновременно и средством и целью образования. Но, и те немногие учебники, которые находились в распоряжении колониальной школы и на которых обучались грамоте несколько поколений американцев, имели религиозную направленность. Начать хотя бы с того, что текст молитвы «Отче наш…» ребенку выдавали вместе с азбукой. Овладев ею, ученик немедленно приступал к изучению катехизиса, излагавшего основы религиозного учения в форме вопросов и готовых на них ответов. Наиболее известные из катехизисов были: «Катехизис для детей» Исаака Уоттса, «Вестминстерский катехизис» и книга Джона Коттона «Духовное молоко для американских детей»5. Страницы «Новоанглийского букваря», по которому обучали американских детей вплоть до начала XIX в., были также наполнены религиозными текстами6. Недаром этот букварь называли «маленькой библией Новой Англии». Самую первую букву алфавита ученику предписывалось запомнить вместе с незамысловатой рифмованной фразой: «Адамов грех лежит на всех» 7. Большой популярностью в Новой Англии пользовалось произведение американского проповедника Майкла Уиглсуорта «День гибели, или Поэтическое описание Страшного суда с кратким рассказом о вечности» 8. Оно было рекомендовано массачусетским магистратом для детского чтения, поскольку в нем в наглядной и доступной форме излагались те богословские понятия, которые, по мнению пуритан, следовало внушать с детства, а именно: понятие об акте божественного творения, о первом человеке и его грехопадении, об искупительной жертве Христа, об аде, конце света и т. п.

Педагогические взгляды пуритан сформировались под непосредственным влиянием кальвинизма, вследствие чего несли па себе печать крайнего консерватизма и догматизма, характерного для этого религиозного учения. Сам основатель учения считал, что даже самые маленькие дети «осуждены, и не только за грехи других, но и за свои собственные…самая их природа есть семя греха, а потому она не может не быть отвратительной и ненавистной в глазах бога» 9. Согласно кальвиновской концепции детства, дети в той же мере ответственны за существующее в мире зло, что и взрослые, и то проклятие, которое якобы тяготеет над всем человечеством за первородный грех, лежит также и на детях. Тему «проклятого детства» развивали в своих проповедях многие пуританские деятели XVII в. Известный теолог Коттон Мезер утверждал, что со времени грехопадения Адама в душе ребенка царит «смерть, ад и ярость»10. Основываясь на подобных представлениях о природе детства, пуританские теологи рекомендовали родителям и школьным учителям добиваться от детей абсолютного повиновения и без всякого снисхождения к возрасту требовать полного отчета в действиях. Как считали пуритане, детям следовало внушать мысль о том, что они являются существами, «предопределенными к падению», обреченными на гибель. Выше уже упоминалось, что о своем невольном соучастии в грехе Адама ребенок узнавал, едва освоив первую букву алфавита. Позднее ему постоянно внушали, что наказание за грех этот неизбежно падет и па него. Для наглядности широко практиковали и дома и в школе телесные наказания. Некоторые из моральных прописей, во множестве рассыпанных в «Новоанглийском букваре», свидетельствуют, что розги были обычным явлением в школе11.

Результаты обучения и воспитания в школе во многом зависят от личности самого учителя и воспитателя. Церковь, контролировавшая школу в колониях, брала на себя заботу и о подготовке учителей. Чаще всего она рекомендовала в школы выпускников колледжей, немного знавших латынь и доказавших «твердость в вере». Однако довольно часто учителями выступали проповедники, не получившие священнического сана, так называемые министры. Ведь в обязанности учителя входила прежде всего забота о религиозном воспитании учеников, о том, чтобы воспитать из них богобоязненных и законопослушных граждан. Из «Правил, регулирующих деятельность школьного учителя в Нью-Амстердаме» (1661): «Он должен научить своих учеников христианским молитвам, заповедям, дать им представление о смысле крещения, причащения, а также проштудировать вместе с ними вопросы и ответы из катехизиса»12. При этом учитель находился под постоянным надзором церковных властей. Их представители, в частности, проводили экзамены, выясняя, насколько твердо ученики усвоили «священные тексты». На основании результатов такой проверки судили о квалификации учителя, который своими знаниями в области религии был, как правило, обязап либо латинской грамматической школе, либо колледжу, где его настольными книгами выступали Библия, катехизис и псалтырь13.

Начало XVIII в. было отмечено упадком власти массачусетской олигархии в колониях Новой Англии. Это было связано с «Великим пробуждением» — массовым религиозным движением, которое, как отмечал Г. Аптекер, «полностью уничтожило господствующее положение старых официальных церквей»14. Вожди «Великого пробуждения», стремясь опрокинуть теократов, направляли стрелы своей критики также и против системы образования, установленной пуританами в Новой Англии. Были сделаны попытки покончить с сословными традициями в области просвещения и с засильем пуританского догматизма в педагогической практике. В результате «Великого пробуждения» было значительно ослаблено влияние кальч винизма на школу и дан стимул для постепенного перехода к реальному образованию. Однако церковь отнюдь не собиралась сдавать своих позиций, и в целом образование продолжало оставаться ее прерогативой.

Существенный вклад в развитие прогрессивной педагогической теории о всеобщем и свободном от влияния религии образовании внесли деятели американского Просвещения, в первую очередь Б. Франклин, Т. Джефферсон и Б. Раш. Благодаря им в американскую педагогическую мысль проникли идеи рационализма и гуманизма, утверждавшие, в противовес кальвинизму, что целью образования является развитие интеллектуальных и духовных способностей человека.

Большую известность приобрели две работы Б. Франклина, посвященные проблеме образования. Это «Очерк об английской школе» и «Предложения относительно образования юношества в Пенсильвании». В них представлен довольно подробный план изучения в школах практических дисциплин — истории, древних и современных языков, естествознания и географии. Франклин рекомендовал больше внимания уделять заучиванию речей римских ораторов, нежели пению псалмов. Весьма серьезное внимание вопросам народного образования уделял в своей деятельности Т. Джефферсон. В 1779 г. он впервые внес в легислатуру Виргинии проект об учреждении бесплатных общедоступных школ. Этот план радикально расходился с колониальными образцами. В нем не было никакого упоминания о церкви, поскольку речь шла о безрелигиозном образовании на начальном уровне. Джефферсон выступал за всеобщее образование, полагая, что двери начальных школ (три года обучения) должны быть открыты для всех детей без исключения и учить их следует чтению, письму, арифметике и истории15. Еще один американский просветитель — Б. Раш, внесший в 1786 г. аналогичный законопроект в легислатуру Пенсильвании, также считал, что начальное образование должно быть всеобщим и что все дети вне зависимости от конфессий должны обучаться совместно. Проекты об улучшении школьного образования в США выдвигались и другими общественными деятелями. Известны, например, высказывания на этот счет выдающегося лексикографа, автора «Американского словаря английского языка» Ноя Уэбстера. Большой интерес в свое время вызвала схема народного образования, представленная двумя американцами — С. Смитом и С. Ноксом16. Однако прошло немало времени, прежде чем прогрессивные демократические идеи нашли применение в американской педагогической практике.

Создапие государственной системы народного образования, о которой говорилось в большинстве проектов об улучшении американской начальной школы, явилось той проблемой, на разрешение которой понадобилось более полувека. Требовалось преодолеть не только традиционный взгляд па цели образования и показать, что это не частное дело, ответственность за которое несут только родители и церковь. Наиболее сложным оказалось реализовать постоянную материальную поддержку школе из общественных средств, что должно было обеспечить ей независимое от религиозных и филантропических организаций существование. Незадолго до революции были сделаны попытки решить этот вопрос в административном порядке. С этой целью в Коннектикуте был образован школьный фонд из денег, полученных от продажи общественных земель. В 1787 г. Континентальный конгресс издал специальный «земельный ордонанс», в котором говорилось, в частности, что правительство намерено и впредь поощрять развитие образования в стране, используя для этого государственные средства 17.

В первые годы после революции положение в американской школе почти не изменилось, поскольку большинство американцев остались глухи к проектам просветителей относительно всеобщего и свободного обучения. Образование по-прежнему оставалось в компетенции церквей и филантропических групп, тогда как для его развития требовалось вмешательство государства, имевшего необходимые материальные средства. Последнее обстоятельство постоянно подчеркивал Джефферсон, выдвинувший в 1817 г. новый план развития системы народного образования. Но, как и первый, этот план в тот период не был реализован 18.

Вопрос о секуляризации образования был обойден Конституцией США, а поправка о религиозной свободе (ст. 1 «Билля о правах») лишь косвенным образом могла служить гарантией для существования светской школы, свободной от религиозного влияния. В равной степени она охраняла права конфессиональной школы, предоставляя ей возможность воспитывать детей в духе той или иной сектантской догмы. В соответствии с 10-й поправкой штаты осуществляли контроль за школьным обучением. Таким образом были законодательно закреплены партикуляристские тенденции в народном образовании США, доставшиеся ему от колониальных времен.

Каждому из штатов было предоставлено право самостоятельно решать проблемы народного образования: его содержание, характер и организацию. Точно так же каждый штат самостоятельно решал и вопрос о религиозном воспитании подрастающего поколения. Как известно, 1-я поправка к Конституции США не нашла единодушно» поддержки всех штатов. В конституциях Пенсильвании, Нью-Гемпшира, Джорджии, Коннектикута и Массачусетса, например, специально оговаривалось, что религия там и впредь будет сохранять свои привилегии и получать поддержку со стороны администрации. Соответственно в этих штатах религиозное воспитание рассматривалось как неотъемлемая часть учебного процесса и школам, находившимся под наблюдением той или иной церкви, гарантировалась помощь со стороны светских властей 19.

Неудивительно, что в этих условиях движение за всеобщее и свободное обучение развивалось крайне медленно и неравномерно. В начале XIX в. в отдельных штатах получило некоторое развитие движение за расширение сети бесплатных начальных школ для трудящихся масс, так называемых общественных школ. Одной из первых школ этого типа была школа, созданная квакерами Нью-Йорка в 1801 г. Она давала бесплатное образование детям неимущих, деньги на ее содержание были собраны женской квакерской организацией. Сбор средств на содержание школ и контроль за их распределением явился главной целью других обществ, созданных в тот же период,— Филадельфийской ассоциации за обучение бедных, Ассоциации за образование негров. Пенсильванского общества поощрения общественных школ и Общества свободной школы г. Нью-Йорка. Последнее было создано в 1805 г. по инициативе мэра города Де Витта Клинтона и в 1826 г. переименовано в Общество государственной школы г. Нью-Йорка. Все эти общества стремились усилить контроль за образованием со стороны администрации штатов. В их задачу входило также создание постоянных школьных фондов и контроль за их распределением между различными школами. Такие фонды в известной мере обеспечивали школам относительно независимое от воли частных жертвователей и благотворителей существование. Общества широко пропагандировали ланкастерскую систему обучения как наиболее эффективную для быстрого овладения грамотой. В первой из общественных школ, созданной Обществом свободной школы г. Нью-Йорка в 1806 г., был принят ланкастерский метод взаимного обучения.

Движение за общественную школу явилось важной вехой на пути к созданию государственной системы народного образования. Но уже первые его шаги встретили сильное сопротивление со стороны значительной части американского духовенства, усмотревшего в нем опасные для существования церкви секуляристские тенденции. В самом деле, сосредоточение денежных средств на содержание учебных заведений в руках городских властей или властей штата, признание за администрацией исключительного права определять и взимать школьный налог и т. п.— все это, безусловно, подрывало материальную власть церкви над школой и освобождало образование от неусыпного священнического контроля. Наиболее активную оппозицию общественным школам оказывали пресвитерианская и конгрегационалистская церкви Массачусетса и Коннектикута, стоявшие на позициях ортодоксального кальвинизма и усматривавшие в новых веяниях угрозу традиционным американским религиозным институтам.

Общественные школы начала XIX в. представляли собой известный прогресс по сравнению с муниципальной, церковноприходской или благотворительной школой колониального периода, хотя и характер и содержание обучения во многом были схожи. Так, один из американских исследователей указывает, что учебный материал, который следовало усвоить ученику тогдашней начальной школы, почти наполовину состоял из религиозных предметов20. Это подтверждается и характером учебников, которые были приняты в тот период. Помимо уже упоминавшегося «Новоанглийского букваря», в американских школах начала XIX в. широко использовался «Новый катехизис» некоего Дж. Дугласа. Книги для внеклассного чтения также включали в обязательном порядке религиозные сюжеты. Одна из них под названием «Американский читатель» состояла в основном из религиозных текстов, рассказывающих содержание Евангелия. Того же примерно характера было и учебное пособие, выпущенное в 1818 г. Т. Стронгом,— «Чтение для всех». Широкую известность в начале века имел «Евангелический букварь» Дж. Эмерсона, рекомендованный для классного и домашнего чтения. В 1821 г. появилось специальное пособие для учителей — «Евангелический наставник» У. Кольера 21.

Настойчиво внедряя протестантскую догму в школьное обучение, церковь таким путем пыталась сохранить статус-кво в американском образовании. Но начавшиеся процессы перестройки школьной системы уже нельзя было остановить никакими религиозными запретами и ограничениями. Новый индустриальный век выдвигал требования о расширении реального образования, и удовлетворить их могла только школа, основанная на принципах всеобщего и свободного обучения. Возникшее в 1827 г. в Новой Англии и Нью-Йорке движение «за возрождение общественной школы» объединило усилия реформаторов в деле реорганизации системы образования и создания в штатах централизованной сети бесплатных общественных школ22. Важным идеологическим аспектом движения явилась критика религиозного авторитаризма в области образования, сочетавшаяся с требованиями отмены сословного обучения.

Новые веяния в общественной мысли США первой половины XIX в. идейно вооружали реформаторов в их борьбе с засильем ортодоксального кальвинизма в образовании, стимулировали их действия, направленные на освобождение школы от мелочной опеки со стороны церкви. Заметное влияние на педагогические воззрения участников движения «за возрождение общественной школы» оказало, в частности, унитарианство — религиозно-этическое учение, исходившее из представления о человеке как носителе разумного и нравственного начала и утверждавшее в противовес кальвинизму веру в его «добрую природу». Большим признанием пользовались проповеди идеолога унитарианства У. Э. Чаннинга, который говорил, что человек вправе требовать, чтобы ему были предоставлены все возможности для развития личности и простор для свободной деятельности, и обществу следует не только не препятствовать, но, наоборот, содействовать его росту23. В ходе реформы основательной критике были подвергнуты программы общественных школ, методика преподавания, содержание учебников и т. п. Реформаторы стремились также привлечь внимание американской публики к бедственному материальному положению общественных школ, большинство которых постепенно превращалось в «школы для бедных», не обеспечивавшие своих учеников даже элементарными знаниями24.

На пауперский характер образования в массачусетских общественных школах указывал Дж. Г. Картер — энергичный реформатор, выпускник Гарвардского университета. В своем «Эссе о народном образовании» он писал о неэффективности существующих методов обучения, особо подчеркивал недостаточную квалификацию учителей, призванных нести знания в массы. Следует отметить, что Картер, как и другие реформаторы, пе затрагивал специально вопросов религиозного обучения и не касался проблем секуляризации школы; все его внимание было сосредоточено на вопросах централизация управления школами, которое, по его мнению, должно было быть отдано в руки администрации штатов25. Однако в результате деятельности реформаторов за 1825—1827 гг. в штате Массачусетс был принят ряд законодательных мер, которые способствовали обузданию неограниченной власти религии в народном образовании. Среди них большую известность получил закон 1827 г., согласно которому запрещался выпуск и продажа учебников с сектантской направленностью26.

Деятельность различных школьных и филантропических обществ по расширению сети общественных школ, как уже говорилось, носила нерегулярный характер. Фактически к первой четверти XIX в. ни один штат не имел системы народного образования как таковой. Были лишь отдельные попытки осуществить свободное, всеобщее обязательное обучение на уровне начальной школы. Значительным событием в развитии борьбы за всеобщее и свободное образование явилось заявление членов Ассоциации в защиту промышленности и распространения национальной системы образования, напечатанное н газете «Уоркинг мэнс эдвокейт» 31 октября 1829 г. Оно содержало требование предоставить детям трудящихся классов «образование, свободное от сектантских клерикальных влияний и аристократических различий»27. Последующие выступления в рабочей печати и, в частности, в филадельфийской «Мекэникс фри пресс» подтвердили стремление трудящихся к образованию, свободному от сословных границ и религиозных ограничений. В 1830—1831 гг. вопрос о свободном, бесплатном и равном для всех начальном образовании был поднят такими видными общественными деятелями того периода, как Фр. Райт, Дж. Эванс, Ст. Симпсон. Особенно остро звучали слова Дж. Эванса, весьма критически оценивавшего деятельность церкви в области образования, о том, что церковь вместе с богатыми и влиятельными классами заинтересована в невежестве народа28.

Выступления представителей рабочих союзов Нью-Йорка и Филадельфии в защиту государственной системы народного образования стимулировали деятельность школьных реформаторов. В 1834 г. в Массачусетсе в законодательном порядке был учрежден школьный фонд на средства, полученные от продажи общественных земель, принадлежавших штату. Это давало реальные возможности для расширения сети общественных школ, свободных от опеки церквей.

Большинство крупных протестантских церквей выступили против этой тенденции и, как свидетельствует один из современников, в противовес ей стремились усилить деятельность по укреплению сети конфессиональных приходских школ, с тем чтобы «готовить молодежь не только для земной жизни, но также и для вечности»29. Оппозиция протестантских церквей вызывалась зачастую и чисто материальными соображениями. Например, для конгрегационалистской церкви, занимавшей более 200 лет господствующее положение в Массачусетсе, закон 1834 г. означал уменьшение ее дохода, который она получала из средств, выделявшихся штатом па содержание школ, находившихся под ее контролем. Немудрено, что конгретационалистское духовенство всеми силами противилось и этому закону и всем новым веяниям в американском образовании. В своем протесте против создания системы общественных школ конгреционалистская церковь имела сильную поддержку со стороны правящей в штате партии вигов, которая скептически относилась к попыткам отделить школу от церкви. Противникам государственной системы общественных школ не удалось, однако, подавить демократическую тенденцию, постепенно завоевывавшую признание в американском обществе. В 1837 г. законодательное собрание штата Массачусетс учредило специальный Отдел по вопросам образования, который возглавил Хорас Манн — замечательный педагог и общественный деятель, с чьим именем связан один из важных периодов в истории американского народного образования первой половины XIX в.

Хорас Манн (1796—1859) связывал будущее американского общества с развитием государственной системы народного образования. Разделяя утопические взгляды своего современника и учителя Р. Оуэна, Манн считал школу важнейшим средством установления социальной гармонии, называя ее «великим уравнителем» и «балансиром и социальном механизме». «Я думаю,—писал он,—что образование дает каждому человеку независимость и необходимые средства, с помощью которых он может противостоять эгоизму других людей. Распространение образования, увеличение числа культурных людей открывают широкие возможности для развития социальных чувств» 30. Благотворную силу образования он видел в том, что оно якобы может помочь «безболезненно покончить со всеми несчастьями, проистекающими из-за того, что огромные богатства соседствуют с убогой нищетой»31.

Свои взгляды на всеобщее свободное и обязательное образование Манн развивал, опираясь на учение о «естественной религии». Будучи глубоко религиозным человеком, свободным, однако, от сектантского догматизма, он полагал, что в основу всего сущего богом положен «естественный закон», или принцип «естественной нравственности», проявляющейся как в природе, так и в истории человечества. Одним из выражений «естественной нравственности» являлось, по мнению Манна, признание за каждым человеком, явившимся в этот мир, «абсолютного права на образование». В соответствии с тем же законом, утверждал он, «каждое правительство обязано следить за тем, чтобы все блага образования были распределены поровну между людьми»32.

Массачусетский отдел по вопросам образования вел политику, независимую по отношению к многочисленным американским верованиям, и обучение в контролируемых им общественных школах осуществлялось на неденоминационной основе. Это было, однако, отнюдь не безрелигиозное секулярное образование. Поставленный перед реальностью религиозно-разделенного общества, каковым выступало американское общество первой половины XIX в., Манн думал разрешить эти противоречия введением «общехристианского», как он называл, воспитания подрастающего поколения. Взамен религиозной догмы, которая преподавалась в деноминационной школе, в общественной школе дети получат знания о «естественном законе» из общехристианского источника — Библии. Чтение этого источника перед уроком, писал Манн, не сопровождаемое никакими пояснениями и комментариями учителя, может принести несравненно большую пользу для нравственного воспитания личности, нежели полные внутренних противоречий сектантские учения. По словам Манна, такая система школьного образования не является ни «антихристианской», ни «нехристианской». Основываясь на принципах свободы религиозной совести, Манн стремился к тому, чтобы изгнать из общественной школы дух протестантского прозелитизма, который, как он считал, всюду сеет семена раздора и разногласий. Одновременно с этим Манн всегда подчеркивал, что массачусетская система общественной школы основывается на признании нравственной ценности христианства в воспитании подрастающего поколения. «Вы должны быть религиозны, т. е. вы должны быть благодарны богу, чтить его законы, любить и стараться следовать его предписаниям»,— с такими словами обращался он к ученикам одной из общественных школ графства Шётёкве 33.

Ортодоксальное протестантское духовенство и консервативные общественные деятели США расценили выступления Манна в защиту неденоминационной общественной школы как измену христианским идеалам. Редактор журнала «Америкэн сандей скул юнион» Ф. Паккард назвал Манна «признанным разрушителем христианской религии в общественной школе» 34. Епископал Э. Ньютон, конгрегационалист М. X. Смит и пресвитерианин Ч. Ходж из Принстонского университета — все они были единодушны в осуждении массачусетской системы общественной школы, предложенной Манном. Они утверждали, что она противоречит американской демократии и протестантской природе ее социальных и политических институтов. Ортодоксальные священники Массачусетса объявили Манну войну, мобилизовав для этой цели религиозную прессу. На ее страницах была развернута кампания против Манна, которому инкриминировали то, что он якобы стремится развратить детские умы безверием, хочет посеять в них сомнение и скепсис., лишив их морального воздействия христианства. Утверждали также, что, борясь с сектантством в общественной школе, Манн сам стремится ввести в ней сектантскую доктрину (имелась в виду его приверженность к унитарианству). Под воздействием клерикальной пропаганды предпринимались даже попытки ликвидировать возглавлявшийся Манном Отдел по вопросам образования35.

Сильная оппозиция ортодоксальных священников системе общественных школ дополнялась противодействием со стороны некоторых политических деятелей США. Наиболее активно против массачусетской системы и ее создателя выступал член Верховного суда Д. Уэбстер. 20 февраля 1844 г. он выступил с речью, в которой специально остановился на проблемах образования и роли религии. Поводом для выступления послужило дело о завещании жителя Филадельфии, некоего Джерарда, опротестованном родственниками после его смерти. Завещатель жертвовал деньги на постройку и содержание школы для мальчиков-сирот, оговорив при этом, что пи одно духовное лицо не должно участвовать в воспитании детей и оказывать влияние на их умственное и нравственное развитие. В своей речи Уэбстер признал справедливым протест родственников. Он заявил, что завещание было составлено с нарушением принципов, на которых строятся церковно-государственные отношения в стране, где христианство признано в качестве господствующей религии и обязано посему служить основой школьного образования. Обращая стрелы своей критики против организаторов системы общественных школ, Уэбстер заявил, что лично он «не видит ничего хорошего в учреждении такого рода школ и колледжей, не видит ничего полезного во всех планах и экспериментах, которые основываются на „практической морали», неосвященной воздействием религии» 36.

Несмотря на значительный прогресс в своем развитии, система общественных школ в первой половине XIX в. была принята далеко не во всех штатах, большинство из которых неохотно шло на расходы, связанные с образованием. Поэтому в штатах Нью-Джерси и Пенсильвания, например, продолжала, как и в колониальный период, господствовать приходская школа, а в штатах Виргиния, Джорджия и Южная Каролина для детей бедняков по-прежнему были приняты благотворительные школы и частные школы для богатых. Расширению сети общественных школ в немалой степени препятствовали действия некоторых протестантских организаций, стремившихся под разными предлогами получать дотации от штатов на содержание школ с конфессиональным уклоном. Такой прецедент был создан баптистской церковью в 1820—1822 гг., когда под предлогом открытия школы для детей бедняков устроители потребовали выделения общественных средств на школу с явно конфессиональной направленностью37. Но самым сильным тормозом для развития государственной системы всеобщего свободного и обязательного образования в США послужило националистическое движение нейтивистов в 30—50-х годах XIX в., главным элементом идеологии которых был воинствующий антикатолицизм38.

В результате ирландской иммиграции в первой половине XIX в. в социальном климате США произошли серьезные изменения. Бывшие крестьяне северных католических областей Ирландии по прибытии в США быстро трансформировались в городское население, которое стараниями католической церкви было организовано в конфессиональные общины39. Вне всякого сомнения, рост и развитие американского католицизма были связаны с городом, значительную часть населения которого в те годы составлял ирландский  пролетариат. Как отмечает один из американских исследователей, ирландская иммиграция первой половины XIX в. «создала новый социальный образец урбанизированного католицизма, который был усвоен почти всеми последующими иммигрантскими группами, за исключением германской»40. Неудивительно, что все основные противоречия между протестантскими церквами и католической церковью в тот период имели своей причиной проблемы, так или иначе связанные с городской жизнью. И одной из самых острых была проблема воспитания и обучения детей ирландских иммигрантов.

Католическая церковь негативно относилась к идее безрелигиозного образования и очень прохладно — к идее общественной школы. В специальном декрете, выпущенном в 1829 г., католическая иерархия США рекомендовала своей пастве не посылать детей в общественные школы, дабы те не утратили «веры отцов»41. Предпочтение отдавалось церковноприходской школе, которая вследствие скудости средств влачила в тот период жалкое существование. К тому же школ этих явно недоставало42, и многие из детей католиков вообще не учились, а некоторые с молчаливого согласия приходского священника посещали общественные школы.

Катастрофическое положение с образованием детей католиков заставило епископа Нью-Йорка Ж. Дюбуа в 1834 г. обратиться к администрации штата с просьбой выделить средства на организацию светской школы для католиков, а также назначить в одну из общественных школ, которую посещали дети иммигрантов, учителя-католика. Общество государственной школы г. Нью-Йорка расцепило эту просьбу как попытку распространить католическое учение, и она была отклонена.

Сменивший в 1839 г. Ж. Дюбуа епископ, а позднее архиепископ Джон Хьюз занял в школьном вопросе более твердую позицию. Немедленно после избрания он отправляется в Европу, чтобы собрать необходимые средства для развития школьного образования католических иммигрантов в США. По возвращении из поездки Хыоз тут же включается в борьбу с Обществом государственной школы. Под его воздействием католическое духовенство потребовало выделения средств из школьного фонда штата на образование детей ирландских иммигрантов в восьми отдельных школах, пе контролируемых Обществом. Требование не было удовлетворено, поскольку большинство из администрации штата стояло на позиции откровенного антикатолицизма.

Антиимигрантские и антикатолические настроения, проникавшая во все поры американского общества нейтивистская пропаганда не могли не коснуться народного образования, которое вскоре стало оселком, на котором пробовали свои силы разного рода консервативные деятели от протестантизма. Примечательно, что одно из наиболее авторитетных американских просветительских обществ — Общество государственной школы г. Нью-Йорка, призванное осуществлять контроль за несектантским образованием, в сложившейся ситуации предпочло взять сторону нейтивистов и в ряде случаев поощряло антикатолическую пропаганду, которая открыто велась в общественных школах. Как правило, все протесты католического клира в связи с этой пропагандой общество отклоняло с помощью демагогических доводов о якобы протестантской культурной гомогенности американской нации и нецелесообразности поддерживать школы национально-религиозного меньшинства.

С благословения общества нейтивистами штата был предпринят ряд дискриминационных мер в отношении католической церкви. В связи с этим архиепископ Дж. Хьюз послал протест администрации штата, изложив в нем основные претензии, касавшиеся характера обучения в общественных школах, и причины, по которым дети католиков не могли учиться в них. Хьюз обратил особое внимание на антикатолическое содержание учебников, одобренных и рекомендованных для обучения Обществом государственной школы. «Нам представляется несправедливым, неестественным и нестерпимым, что такого рода учебники должны попасть в руки наших собственных детей и быть оплачены из наших собственных карманов»,— с возмущением писал Хьюз43. Он считал неоправданными жертвы со стороны католических налогоплательщиков, вынужденных вместе со всеми жителями штата содержать на свои средства школы, в которых под прикрытием несектантского образования осуществлялась антикатолическая пропаганда. «У нас не было бы причин жаловаться,— говорилось в протесте Хьюза,— если бы общественные школы действительно строились на принципе совершенной нейтральности к вопросам религии» 44.

Заявляя свой протест, архиепископ Хьюз не был до конца искренен, так как он был в принципе против общественной школы и его главной целью было поколебать авторитет Общества государственной школы и покончить с его диктатом в области народного образования. В письме к епископу Нового Орлеана он изложил действительные причины, заставившие его начать борьбу с обществом. Он говорил, что рассчитывает в конце концов вырвать детей католиков из-под влияния общественной школы и «возбудить у определенной части населения желание установить католическое образование» 45. Добиваясь официальной материальной поддержки католическим школам, Хьюз использовал всевозможные средства вплоть до демагогии. Он, в частности, публично обвинял общество в том, что оно якобы выступает в защиту сословных традиций в образовании, давая все преимущества детям высших классов. Яростной критике подвергал Хьюз и содержание обучения в общественной школе, чреватое, по его мнению, «безверием и атеизмом».

В борьбе с Обществом государственной школы католическая иерархия стремилась заручиться поддержкой политических лидеров штата. Ею была использована, например, попытка тогдашнего губернатора Нью-Йорка У. Сьюарда урегулировать вопрос о народном образовании. Выступление Сьюарда, предложившего увеличить число школ для детей иммигрантов, архиепископ Хьюз стремился представить как выражение симпатий к католикам и готовность поддержать их требования касательно образования. Он всячески восхвалял губернатора за его «высокие либеральные и истинно американские взгляды». Как известно, Сьюарду его либерализм в отношении католиков стоил губернаторского поста, так как на муниципальных выборах 1840 г. его кандидатура была провалена нейтивистами, окрестившими его «тайным иезуитом».

Попытки католического духовенства сделать школьный вопрос предметом широкого политического обсуждения и стремление бойкотировать систему общественных школ (с этой целью Хьюз устраивал еженедельные многолюдные собрания, где дискутировались вопросы образования) еще более разогрели шовинистические страсти, инспирированные нейтивистской пропагандой. Борьба была перенесена в законодательное собрание штата, где католические петиции, поддержанные одним из лидеров партии вигов — Д. Спенсером, вызвали возмущение нейтивистски настроенных представителей и были ими отвергнуты.

Не менее ожесточенный характер носили протестантско-католические противоречия в штате Пенсильвания, где консервативные традиции в народном образовании давали о себе знать еще более явственно, так как здесь почти во всех общественных школах было принято перед началом занятий читать Библию в протестантской редакции46, что вызывало особое негодование католического духовенства. Борьбу против общественных школ в Пенсильвании повел епископ Фр. Кендрик, который неоднократно поднимал вопрос о неправомерности чтения протестантской Библии в школах, где учатся дети, принадлежащие к различным конфессиям. Газеты нейтивистского направления квалифицировали его протесты как стремление «ниспровергнуть основу наших гражданских и религиозных институтов»47. Особенно угрожающие размеры протестантско-католические противоречия приняли после того, как в 1842 г. в Филадельфии была создана Американская протестантская ассоциация, действия которой направлялись нейтивистами. Столкновения с этой воинствующей организацией принесли католикам одни поражения. Безудержная антикатолическая пропаганда, проводимая ассоциацией, находила отклик у значительной части населения штата, которая находилась под сильным влиянием консервативного протестантского духовенства. Как известно, противоречия в Филадельфии закончились кровопролитием в начале мая 1844 г.48 В откликах прессы на это печальное событие отмечалось, что непосредственной причиной конфликта послужила «попытка одной части населения изгнать Библию из наших школ» 49. Спустя месяц во время торжественной церемонии в честь годовщины Дня независимости некоторые жители Филадельфии несли плакаты, содержание которых ни у кого не могло вызвать сомнения в их протестантско-националистическом характере: «Библия — основа образования и гарантия свободы»50.

Ситуация в Иллинойсе также не была благополучной. Здесь нейтивистскую пропаганду поддержало большинство протестантских церквей, из которых наиболее активную позицию в школьном вопросе занимали пресвитерианская и конгрегационалистская церкви. В 30-х годах их усилиями была образована Иллинойская учительская ассоциация и основана газета «Коммон скул эдвокейт», последовательно проводившие политику протестантизации общественных школ. Наступательность протестантских церквей в данном случае объяснялась тем, что очень большой процент городского населения штата составляли иммигранты из католических стран Европы. Так, почти треть жителей Чикаго в 40-х годах XIX в. была католиками, и католическая епархия, созданная там в 1843 г., считалась самой влиятельной. В то же время чикагские католики имели всего три приходские школы, так что большинство их детей училось в общественных школах, усваивая вместе с грамотой основы протестантского учения. Это положение казалось чикагской католической иерархии совершенно недопустимым. В начале 50-х годов, когда протестантско-католические противоречия в США особенно обострились, архиепископ вынес решение запретить детям католиков учиться в одних школах с протестантами. Газета чикагских католиков «Вестерн таблит» писала по этому поводу: «Пусть уж лучше он (католик.— А. К.) никогда не узнает, как пишется его имя, или не сможет по буквам прочесть несколько строк из газеты, пусть не справится с простейшим арифметическим действием, чем станет покорным рабом сатаны»51. Меры, предпринятые католической церковью, были не самым лучшим выходом из создавшегося положения, так как в результате значительное число детей иммигрантов оказалось вообще вне школы, а немногие приходские школы находились на столь низком уровне, что это вызывало беспокойство самого католического руководства.

В американской провинции атмосфера религиозной нетерпимости, очевидно, была еще более напряженной. Чего стоит, например, свидетельство католического священника из небольшого городка Элсуорт (штат Мэн), который писал о том, что в 1853 г. местный школьный совет попечителей вынес такое беспрецедентное по своей жестокости постановление: «Решено обратить детей католиков в протестантскую веру; они должны научиться читать протестантскую Библию, а в случае сопротивления их следует изгонять из школ. Если обнаружится, что они без дела слоняются на пристани, их нужно заключать в тюрьму» 52.

Со стороны либерального протестантского духовенства были попытки примирить конфликтующие стороны. Авторитетный деятель конгрегационалистской церкви X. Бушнелл в 50-х годах выступал в Хартфорде (штат Коннектикут) со специальными проповедями, направленными на то, чтобы заключить мир между католиками и протестантами по вопросам народного образования. С этой целью он предлагал составить книгу для религиозного чтения, в которой бы нашли отражение и протестантская и католическая версии Библии, и назначить по согласованию с родителями священника или квалифицированного учителя, который в определенное время проводил бы с детьми библейские занятия. Всем этим планам, однако, не суждено было осуществиться, поскольку протестантско-католические противоречия зашли так далеко, что не могло быть и речи о согласованных действиях в области народного образования.

Нейтивистское движение нанесло большой урон идее всеобщего обязательного начального обучения. Одним из главных отрицательных его результатов явилось то, что значительная часть иммигрантского населения США оказалась лишенной возможности получить формальное образование: католическая церковь, использовав как предлог религиозную дискриминацию, проводимую нейтивистами, запретила детям католиков посещать общественные школы и этим окончательно утвердила систему конфессиональных церковноприходских школ, не имевших никакой государственной поддержки53. Другой не менее отрицательный результат заключался в том, что нейтивисты, опиравшиеся в своей пропаганде на консервативный протестантизм, мешали развитию секуляристских тенденций в американском народном образовании. Объявив протестантизм одной из важнейших характеристик англосаксонской культуры и чуть ли не основным признаком «истинного американизма», нейтивистская пропаганда настойчиво требовала, чтобы изучение протестантских религиозных источников входило в обязательную программу общественных школ. Под ее воздействием в Массачусетсе в 1855 г. вышел закон об обязательном ежедневном чтении протестантской Библии в общественных школах штата. Аналогичные законы вскоре были приняты и в других штатах. Таким путем протестантизм стремился сохранить за собой исключительное право формировать нравственный и гражданский облик американцев.

Этот демарш, предпринятый протестантскими церквами в борьбе с влиянием католицизма, не смог, однако, остановить процессов секуляризации школы, которые были обусловлены самим социальным развитием. Передача школьных фондов в ведение и под контроль штатов, т. е. светской власти, подорвала материальные основы господства церкви над народным образованием, поставила заслон развитию ее авторитаристских устремлений в этой области. Вопреки и в противовес консервативному протестантизму в школьные программы начиная с 40-х годов включаются в качестве обязательных предметов история, география, естествознание, а также изучение Конституции США и Декларации независимости. Под натиском секуляризма церковь переключает свое внимание па воскресную школу, стремится усилить ее влияние в народном образовании.

Родиной воскресных школ является Англия конца XVIII в.; их возникновение связано с ростом крупных промышленных городов и появлением непременных спутников — городских окраин и трущоб, где ютилось большинство рабочего люда. Эта взрывоопасная сила постоянно находилась в поле зрения филантропических и религиозных организаций, стремившихся удержать ее в границах умеренности и порядка с помощью различного рода материальных и духовных средств. Воскресная школа оказалась одним из таких средств. Первоначально ее задача ограничивалась привлечением к занятиям катехизисом и Библией детей из городских трущоб, чтобы таким путем отвлечь их от гибельного влияния улицы. Впоследствии эти школы охотно привлекали в классы и взрослых рабочих.

В 1786 г. воскресная школа появилась в Виргинии, несколько позднее в Южной Каролине, а в 1791 г. в Филадельфии, где ей большое покровительство оказали известные общественные и политические деятели, рассчитывавшие таким путем реализовать план развития государственных школ для бедных54. К 1830 г. воскресные школы получили довольно широкое распространение в большинстве штатов. Согласно данным Американского союза воскресных школ (образован в 1924 г.) в 1830 г. в США действовали 5901 воскресная школа55.

Своим появлением в США воскресная школа была обязана богатым светским филантропам, так как поначалу протестантское духовенство, за исключением методистского56, мало внимания уделяло этой форме пауперского образования. В 1816 г. группа деятелей конгрегационалистской церкви и несколько влиятельных и богатых граждан Бостона основали Общество морального и религиозного обучения бедных. Специально назначенная этим обществом комиссия провела обследование положения с грамотностью в бедных кварталах города и выявила весьма печальную картину: их жители были почти поголовно неграмотны. В последующие годы общество учредило более двух десятков воскресных школ, которые посещали дети разного возраста начиная с пяти лет.

Воскресные школы располагались в арендованных у церкви помещениях, и учителями обычно выступали «благочестивые молодые люди», рекомендованные для этой цели церковными общинами. Занятия продолжались в течение всего воскресного дня с перерывом на обед. Учащимся давались начатки грамоты, а главное — под руководством учителя они разучивали псалмы, запоминали отрывки из Библии, твердили катехизис. Наилучшим методом обучения считалось механическое заучивание. Поэтому в одном из отчетов бостонское Общество морального и религиозного обучения бедных с гордостью отмечало, что во вверенных ему воскресных школах ученики наизусть читают несколько десятков молитв, несколько сотен отрывков из Писания, на память знают ответы на вопросы из катехизиса 57.

В самом начале XIX в. воскресные школы в США функционировали в основном как начальные школы для детей бедняков. Уровень обучения в них был настолько низок, что большинство посещавших эти школы даже не овладевали навыками в чтении и письме. По мере развития системы общественных школ программа воскресных школ все более специализировалась на религиозных предметах и в ней все меньше внимания уделялось вопросам общеобразовательным. К середине XIX в. воскресные школы превратились в очаги религиозной пропаганды почти при каждой из американских религиозных деноминаций, которые уделяли им большое внимание, ибо рассматривали как важнейшее средство «евангелизации личности». Основной контингент учащихся воскресных школ — дети рабочих, пауперов. Это к ним была обращена проповедь трудолюбия и умеренности, тех добродетелей, на которых основывалась пуританская «рабочая этика».

Воскресная школа несла в буржуазном обществе важную социальную функцию. Один из современных американских исследователей справедливо отмечает, что главная ее цель заключалась в том, чтобы удерживать рабочих от политического радикализма58. Как просветительский институт воскресная школа имела весьма незначительное влияние. Развиваясь на периферии народного образования, она выступала в качестве религиозной субкультуры, предназначенной служить орудием социального контроля в руках церкви.

* * *

Движение за общественную школу в первой половине XIX в. явилось важным шагом в создании системы народного образования США. Направленное на удовлетворение растущего стремления всех социальных слоев к активному участию в экономической, политической и культурной жизни, оно стимулировало развитие демократических тенденций в теории и практике образования и способствовало пусть частичному, но освобождению его от диктата религии. К началу гражданской войны почти в каждом штате имелась централизованная сеть общественных начальных школ, осуществлявших всеобщее обязательное и бесплатное обучение. Таков был главный итог образовательных реформ, поддержанных широкими кругами американской общественности и реализованных, несмотря на сильное сопротивление протестантского и католического духовенства.

Примечания

  • 1 Общие вопросы начального образования в США рассмотрены в кн.: Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М., 1972.
  • 2 Meyer А. Е. An Educational History of American People. N. Y., 1967, p. 34.
  • 3 Encyclopedia of American History. N. Y., 1976, p. 833.
  • 4 Американцы того периода гордились тем, что они «не ученые», но и «не неграмотные», полагая, что небольшие знания не помеха и могут пригодиться в жизни. См.: Madsen D. Early National Education, 1776—1330. N. Y., 1974, p. 28.
  • 5 Книга Коттона была впервые издана в Лондоне в 1646 г.
  • 6 Впервые был издан в 1690 г.
  • 7 Cremin L. A., Borrowman М. L. Public Schools in our Democracy. N. Y., 1956, p. 63.
  • 8 Впервые было опубликовано в 1662 г.
  • 9 Цит. по: Wendel F. Calvin: Sources et evolution de sa pensee religieuse. P., 1950, p. 142-143.
  • 10 Meyer А. Е. Op. cit., р. 36.
  • 11 «На ленивого дурака в школе управа коротка»,—гласила одна из самых выразительных прописей, снабженная соответствующим рисунком.
  • 12 Dunn W. К. What Happened to Religious Education? The Decline of Religious Teaching in the Public Elementary School, 1776—1861. Baltimore, 1958, p. 22.
  • 13 О влиянии религии на высшую школу см.: Американский ежегодник, 1981. М.. 1981, с. 93-117.
  • 14 Аптекер Г. История американского народа. Колониальная эра. М., 1961, с. 149.
  • 15 Thomas Jefferson and Education in a Republic / Ed. by Ch. F. Arrowood. N. Y., 1971, p. 49—51.
  • 16 Madsen D. Op. cit., p. 75.
  • 17 Ibid., p. 86.
  • 18 Ibid., p. 72.
  • 19 Dunn IV. К. Op. cit., р. 51-53.
  • 20 History of Education Journal, 1952, vol. 3, p. 79—87.
  • 21 Dunn W. K. Op. cit., p. 81-87.
  • 22 Jackson S. L. America’s Struggle for Free Schools, Social Tension and Education in New England and New York, 1827-1842. Wash., 1941, p. 80.
  • 23 См.: Паррингтон В. Л. Основные течения американской мысли. М., 1962, т. 2, с. 388.
  • 24 По свидетельству современника, общественная школа в Новой Англии первой четверти XIX в. размещалась, как правило, в небольшом, скудно отапливаемом и плохо вентилируемом здании. Учебный год ограничивался 3—4 месяцами, причем мальчиков учили зимой, а девочек — летом. Ежегодный экзамен состоял в проверке знаний катехизиса и Нового завета. См.: Background Readings in American Education. Wash., 1965, p. 9-11
  • 25 Dunn W. K. Op. cit., p. 101.
  • 26 Meyer A. E. Op. cit., p. 195.
  • 27 Social History of American Education. Chicago, 1965, vol. 1. p. 165.
  • 28 Binder F. M. The Age of Common School, 1830-1865. N. Y., 1974, p. 35
  • 29 Schaff Ph. America. A Sketch of its Political, Social, and Religious Character. Cambridge (Mass.), 1961, p. 59.
  • 30 The Republic and the School. Horace Mann on the Education of Free Men/ Ed. by L. A. Cremin. N. Y., 1957, p. 87.
  • 31 Ibid., p. 88.
  • 32 Ibid., p. 62.
  • 33 Dunn W. К. Op. cit., р. 138.
  • 34 Ibid., р. 158.
  • 35 Meyer А. Е. Op. cit., р. 196.
  • 36 The Works of Daniel Webster. Boston, 1877, vol. VI, p. 177.
  • 37 Ravilch D. The Great School Wars. New York City, 1805-1973. A History of the Public Schools as Battlefield of Social Change. N. Y„ 1974, p. 20-21.
  • 38 См.: Американский ежегодник. 1982. M., 1982, с. 65-86.
  • 39 См.: Богина Ш. А. Иммиграция в США. М.. 1965, с. 74-81.
  • 40 Dawson Ch. The Crisis of Western Education. N. Y., 1961, p. 92.
  • 41 Ravitch D. Op. cit.. p. 34.
  • 42 В начале 30-х годов в Нью-Йорке на 35 тыс. католического населения приходилось всего пять церковноприходских школ. См.: Ravitch D. Op. cit. p. 34.
  • 43 A Documentary History of Religion in America. Grand Rapids, 1983, vol. 11, p. 39.
  • 44 Ibid., p. 40.
  • 45 Ravitch D. Op. cit., p. 47.
  • 46 Ее общепринятое название «Библия короля Якова», так как в 1613 г. английский король Яков I санкционировал новый перевод Библии на английский язык. Он был осуществлен пуританами — выпускниками Кембриджского университета.
  • 47 Binder F. М. Op. cit., р. 68.
  • 48 Подробнее см.: Американский ежегодник, 1982, с. 80—81.
  • 49 Binder F. М. Op. cit., р. 69.
  • 50 Ibid.
  • 51 Sanders J. W. The Education of the Urban Minority. Catholics in Chicago, 1833—1965. N. Y., 1977, p. 22.
  • 52 Dunn W. K. Op. cit., p. 273.
  • 53 В исследовании современного американского иммигрантоведа О. Хэндлина содержится заслуживающее внимания замечание относительно того, что жестокий конфликт между католиками и протестантами по школьному вопросу в известной степени был вызван стремлением иммигрантской группы сохранить свое этническое своеобразие. См.: American Education and European Immigrant, 1840-1940/Ed. by B. J. Weiss. Urbana; Chicago; London, 1982, p. 8.
  • 54 В 1790 г. по инициативе Б. Раша было создано Общество воскресной школы. См.: Journal of American History, 1967, vol. 53, N 4, p. 680.
  • 55 Madsen D. Op. cit., p. 106.
  • 56 Американские методисты признали систему воскресных школ в 1790 г. и с тех пор активно ее пропагандировали. См.: Ibid.
  • 57 Schultz S. К. The Culture Factory. Boston Public Schools, 1789-1860. N. Y., 1973, p. 28.
  • 58 Laquer Th. W. Religion and Respectability. Sunday Schools and Working Class Culture, 1780—1850. New Haven; London, 1976, p. 190.